بصفتي رئيسة مركز هولسورث، وهو منظمة غير ربحية قدّمت تدريباً قيادياً لـ 1,900 قائد من 89 منطقة مدرسية في تكساس، أتيحت لي الفرصة لمشاهدة التحديات التي تواجهها المدارس العامة عن كثب.
ما رأيته جعلني أشكّ في فرضيتي الأساسية. هل كنتُ أُعرّض نفسي لخطر إخبار المُعلّمين بأنه إذا عملوا بجدّ أكبر وتحسّنوا في وظائفهم فقط، فسوف يكون كل شيء على ما يرام؟
لقد تحوّلت الوظائف في المدارس إلى شيء يكاد يكون مستحيلاً بالنسبة لمعظم البشر. على مدار الـ 25 عاماً الماضية، طلبنا من مديري المدارس الارتقاء بممارساتهم واستيعاب القيادة التعليمية دون إزالة أي شيء آخر من أعبائهم. وفي الوقت نفسه في تكساس، كما هو الحال في العديد من الولايات الأخرى، كان عدد كبير من المُعلّمين الجدد يدخلون المهنة دون شهادة رسمية ومع الحد الأدنى من التحضير المسبق للخدمة، مما أدى إلى إجهاد قدرة مديري المدارس على توجيههم ودعمهم بينما يضعون رؤية للنجاح ويديرون العمليات اليومية للمدرسة.
كلا هذين العاملين—المتطلبات المتزايدة على المُعلّمين على جميع المستويات، والحصة المتنامية للمُعلّمين المبتدئين—تراكمت على مدار عقود ولكنها تسارعت مع الجائحة.
والنتيجة: في العديد من المدارس اليوم، لا يحصل المُعلّمون على التوجيه والدعم الذي يحتاجونه. والمُعلّمون والقادة يغادرون جميعاً في نهاية اليوم وهم يشعرون بالإحباط.
واستناداً إلى مناطقنا الشريكة وخلفيتي في دراسة النظم المدرسية الدولية والتصميم التنظيمي، بدأتُ في بناء إطار عمل يمكن للمناطق والمدارس استخدامه لتصميم أدوار لا تتطلب أبطالاً خارقين دون المساس بالتعليم. ويبدأ ذلك بحصول كل مُعلّم على الدعم الذي يحتاجه للنمو والازدهار.
هذا الإطار—الذي أسمّيه “هندسة قيادية مدرسية جديدة”—لا يتعلق بإضافة المزيد من الأشخاص أو الانتقال إلى تسلسل هرمي صارم. بل يتعلق بإعادة توظيف الأدوار والموارد الحالية لبناء نظام يكون فيه لكل شخص وضوح حول دوره الوظيفي، ويحصل على الدعم لأدائه بشكل جيّد، ويعمل نحو رؤية مشتركة.
لماذا نحتاج إلى نموذج قيادي جديد
لقد شهدتُ هذا على أرض الواقع في لوكهارت، وهي منطقة صغيرة خارج أوستن، تكساس. وكجزء من برنامج تديره منظمتي غير الربحية لقادة المناطق، قام المشرف على منطقة لوكهارت، مارك إسترادا، برحلة إلى سنغافورة عام 2019، حيث أُعجب بكمية الوقت الممنوح للمُعلّمين لتحمل مسؤوليات قيادية.
في سنغافورة، يقضي المُعلّمون أقل من 18 ساعة أسبوعياً في التدريس المباشر مقارنة بـ 28 ساعة لمُعلّمي الولايات المتحدة، وفقاً لبيانات عام 2024 من منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. وحتى المُعلّمون ذوو الخبرة والخبراء يتلقون وقتاً إضافياً مُخصصاً لتوجيه زملائهم وتحمل مسؤوليات قيادية أخرى.
شرع في رحلة لإعادة رؤاه من سنغافورة إلى مدارسه الخاصة لمعالجة الأسباب الثلاثة الشائعة التي حدّدتها دراسة استقصائية حديثة على مستوى الولاية لسبب مغادرة مُعلّمي تكساس للمدارس العامة: نقص الاستقلالية، وانخفاض الأجور، ونقص فرص التقدم الوظيفي دون مغادرة الفصل الدراسي.
وبدءاً من حرم تجريبي، وهو مدرسة بلوم كريك الابتدائية، استعانت منطقته بمُعلّمين خبراء لتوجيه أقرانهم ودعم التعلّم المهني—ومنحتهم أجراً إضافياً مقابل هذا العمل.
بعد أربع سنوات من تنفيذ نموذج القيادة المشتركة وصقله، يعمل الآن كل مُعلّم في بلوم كريك بشكل مختلف. فهؤلاء المُعلّمون الخبراء، أو “القادة الرافعين”، يقضون الآن نصف وقتهم في التدريس والنصف الآخر في قيادة مُعلّمين آخرين: دعم تطورهم ونموهم والعمل على ضمان ازدهار الطلاب في كل فصل دراسي عبر الفريق.
مدير المدرسة المساعد مسؤول عن توجيه القادة الرافعين، وليس عالقاً في مكتبه يقوم بأعمال ورقية. ومدير المدرسة لا يزال القائد التعليمي، لكنه يركّز على تطوير مدير المدرسة المساعد، وبناء مهاراته في التوجيه والقيادة. ومع تفويضها لصنع القرار والمسؤولية القيادية لفريقها، وقضائها وقتاً أقل في إخماد الحرائق، يتاح لمدير المدرسة وقت أكثر للتخطيط طويل المدى والتفكير الاستراتيجي مع العلم أن المُعلّمين يحصلون على الاهتمام والإرشاد الذي يحتاجونه.
وكانت المكاسب في التقدم الأكاديمي للطلاب (في العام الماضي، حصلت بلوم كريك على أول تصنيف “أ” من تكساس بناءً على درجات الطلاب في الاختبار السنوي للولاية)، ورضا الموظفين، قوية لدرجة أن المنطقة وسّعت الآن النموذج ليشمل جميع حرمها التسعة وأكثر من 400 مُعلّم بدوام كامل.
يجب على كل منطقة تشخيص فجواتها الخاصة والعمل بالموارد المتاحة لديها لتصميم حلول إبداعية لتطوير المُعلّمين والاحتفاظ بهم ودعم مكاسب ذات معنى ومستدامة في نمو الطلاب وتحصيلهم. وفيما يلي أربع خطوات ملموسة يمكن للمناطق والمدارس استخدامها لتشخيص فجواتها وتصميم حلول إبداعية:
شخّص هندستك القيادية المدرسية الحالية لتحديد الفجوات. هل يعمل مديرو المدارس دون مستوى قدراتهم؟ هل علق مديرو المدارس المساعدون في أدوار تشغيلية؟ هل تم تهميش القادة من المُعلّمين أو عدم دعمهم؟
حدّد مستويات القيادة والتوقعات. وضّح ما هو مسؤول عنه كل دور، خاصة المُعلّمين ومديري المدارس المساعدين. تأكد من أن الأدوار متوافقة مع الأولويات التعليمية، وأن للمُعلّمين والقادة الوقت والسلطة للنجاح.
أعد توظيف الأدوار وإعادة تعريفها، ولا تضف فقط. موّل أدواراً جديدة من خلال إعادة التفكير في الأدوار الحالية. راجع المكافآت، والوظائف غير الصفية، وأدوار المكاتب المركزية. عندما نواجه موارد محدودة—مالية أو بشرية—فمن الأهمية بمكان أن نزيد من تأثير كل مُعلّم.
ابدأ صغيراً. جرّب النموذج في حرم مدرسي حيث يرى مديرو المدارس قيمة تجربة شيء جديد. اختر مدارس ذات ثقافة وقيادة قوية ووفّر معايير واضحة. قد تقرر، على سبيل المثال، أن يكون للقادة من المُعلّمين 50 في المئة من الوقت مُخصصاً لتوجيه 6-10 مُعلّمين. تعلّم، كرّر، وصقّل. ثم وسّع النطاق.
لن يكون هناك أبداً حل جاهز للمناطق والمدارس لإصلاح أنظمتها القيادية. لكن الخبر السار هو أن للمناطق والمدارس القوة والإبداع والموهبة لإعادة تصميم القيادة المدرسية بطرق مستدامة، وقابلة للتوسيع، ومركّزة على نجاح الطلاب. نحن فقط نحتاج إلى أنظمة أفضل.
ليندسي وورتون — 18 مايو 2026
